Underviser skolen ud i det blå?
Af Carlo Grevy
Mit debatindlæg “Opdragelse er en af skolens kerneopgaver” på folkeskolen.dk udløste en omfattende debat. Et gennemgående svar fra lærere var, at problemet findes uden for skolen: Børnene kommer mangelfuldt opdraget hjemmefra. Forældrene tager for lidt ansvar. Derfor bliver undervisningen vanskeligere, og børnene skal i højere grad mødes med konsekvenser.
Samtidig findes en stærk fortælling om lærerprofessionen selv. DLF-formand Gordon Ørskov Madsen skrev 20. oktober under overskriften “Lærerne er svaret på faglighedskrisen”: “Vi kan ikke vende udviklingen uden dygtige lærere.” Han efterlyser bedre arbejdsvilkår, mere forberedelsestid og “god undervisning”. Hvor sikre kan vi være på, at lærerne allerede besidder den faglighed, som skal være svaret?
En af de mest aktive debattører var Kenneth Mandrup, lærer gennem mange år og hyppig debattør på folkeskolen.dk. Han lagde kategorisk ud: “Det største svigt kommer fra hjemmene.” Senere efterlyste han mere konsekvens over for børnene og fastholdt samtidig, at uddannede og erfarne lærere “har den faglighed, der skal til”. Senere formulerede han det endnu mere direkte: “Lærerne har altså styr på fagligheden.”
Så bliver spørgsmålet enkelt: Hvad kan skolen selv?
Kerneopgaven
Folkeskolelovens §18 beskriver en central del af lærerens kerneopgave. Læreren skal vælge stof, undervisningsmidler, metoder og arbejdsformer, så undervisningen lever op til skolens formål og fagenes mål og passer til de børn, der faktisk står i klassen.
I debatten om opdragelse bliver §1 samtidig afgørende. Her finder vi blandt andet stillingtagen, handling, deltagelse, medansvar, rettigheder, pligter og demokrati. §18 forbinder disse formål med undervisningen.
Hvad skal netop disse børn udvikle? Hvad kan de allerede? Hvilket fagligt stof kan bidrage til den ønskede udvikling? Hvad skal læreren vælge – og fravælge? Hvilken metode og arbejdsform kan virke? Hvad skal læreren bagefter se efter hos børnene? Og hvad ændres, når virkningen udebliver?
En lærer med kernefagligheden i orden skal kunne forklare dette i en ruf over for en kollega, et barn eller nogle forældre.
Zoom ind og læs teksten af Kenneth Mandrup
Kenneth Mandrup, 29. oktober 2026:
Den primære opdragelse sker i hjemmet. Skolens opdragelse er mere institutionel. Jeg er med på, at der noget hen af vejen kan være et skolesvigt fx i frh til manglende konsekvens. Men det største svigt kommer fra hjemmene. Den største forandring, der er sket i forhold til skolen indenfor 10 år er forældrerollen og forældreopdragelsen. De forældre, der er tydelige, får som regel børn, der opfører sig fornuftigt. Men overbeskyttende, usikre, perfektionistiske og serviceforvente curlingforældre giver kæmpe udfordringer.
Analysen gælder de tre eksempler, sådan som Kenneth Mandrup selv fremlægger dem i debatsporet. Det er eksemplernes didaktiske logik, der undersøges.
Kenneth Mandrup foreslog i kristendomskundskab arbejdet med lignelsen om Den barmhjertige samaritaner, omsat til en nutidig situation og rollespil. Det kan være både relevant fagligt stof og en god arbejdsform. Hans eksempel viser samtidig ret præcist forskellen mellem at gennemføre en faglig aktivitet og at løfte den opdragende kerneopgave.
I Mandrups fremstilling af eksemplet kommer stoffet først: Den barmhjertige samaritaner. Derefter vælges rollespillet. Om virkningen skriver han, at børnene næppe går ud af lokalet og bliver barmhjertige og næstekærlige, men at arbejdet måske kan “sætte nogle tanker i gang”. Om eksemplerne samlet skriver han: “Det er ikke direkte opdragende.”
§18-logikken kræver en anden professionel bevægelse. Læreren tager udgangspunkt i spørgsmålet: Hvad skal netop disse børn udvikle? Hvis de fx har vanskeligt ved at se situationer fra andres position, tage ansvar eller forholde sig til mennesker uden for deres eget fællesskab, kan læreren vælge Den barmhjertige samaritaner, fordi netop dette stof kan bringe disse spørgsmål i spil. Rollespillet kan vælges og udformes, fordi børnene skal træde ind i forskellige positioner, begrunde handlinger og møde modsatrettede hensyn.
Forskellen kan skrives ganske enkelt:
Mandrup: stof → metode → mulig opdragende virkning.
Kerneopgaven: børnenes forudsætninger og den ønskede udvikling → valg og fravalg af stof → målrettet metode og arbejdsform → observation af virkningen → justering og ny planlægning.
Det sidste led er afgørende. Mandrup foretager faktisk selv en observation: Børnene bliver næppe mere barmhjertige eller næstekærlige; måske er der sat nogle tanker i gang. Den observation skal bringe lærerens faglighed videre. Hvad satte undervisningen faktisk i gang? Hos hvem? Kunne børnene bedre identificere ansvar, forstå den andens position eller argumentere for forskellige handlemuligheder? En begrænset virkning giver anledning til nye professionelle spørgsmål: Var stoffet det rigtige? Var rollespillet udformet hensigtsmæssigt? Skal metode, arbejdsform eller fagligt stof ændres næste gang?
Undervisning kan få en anden virkning end den planlagte. Kernefagligheden viser sig også i, hvad læreren gør med den viden, undervisningen giver ham. En konstatering af begrænset virkning er værdifuld professionel information. Kerneopgaven fører denne information videre til analyse, justering og ny planlægning.
Den barmhjertige samaritaner kan være et fremragende valg. Rollespil kan være en fremragende metode. I Mandrups fremstilling af eksemplet kommer stoffet og metoden først, mens den opdragende virkning bliver en mulig følge bagefter. I hans beskrivelse standser processen ved konstateringen af en usikker virkning.
§18 kræver den samlede professionelle forbindelse mellem formål, konkrete børn, valg og fravalg af stof, metode og arbejdsform, gennemførelse, observation og videre planlægning. Mandrups fremstilling af eksemplet standser dermed før denne kernefaglige bevægelse er fuldført.
Matematikvideoen
Kenneth Mandrup bruger som sit andet eksempel et matematikforløb, hvor børnene i grupper skal lave en video, der forklarer deres beregninger. De skriver drejebog, finder forklaringer og løser opgaver sammen. Senere udfoldede han eksemplet og viste, hvordan arbejdet kan forbindes med matematikkens mål om blandt andet kommunikation, ræsonnement, repræsentation og regnestrategier.
Her står den matematikfaglige begrundelse tydeligere end i eksemplet med Den barmhjertige samaritaner. Mandrup kan forklare, hvad børnene skal arbejde med matematisk, og hvorfor videoen kan være en relevant arbejdsform. Netop derfor bliver det også tydeligt, hvor den opdragende kerneopgave begynder.
1. Stoffet og den faglige opgave
Mandrup vælger en matematisk opgave og lader børnene fremstille en forklarende video. Det kan være en stærk faglig aktivitet, fordi børnene skal beregne, forklare, repræsentere og begrunde deres fremgangsmåder.
§18-logikken stiller samtidig spørgsmålet: Hvad skal netop disse børn udvikle gennem arbejdet ud over det matematisk korrekte resultat? Hvis klassen fx har vanskeligt ved at lytte til hinanden, argumentere sagligt, dele ansvar eller give plads til flere stemmer i et fælles arbejde, skal denne viden om børnene få betydning for opgavens udformning.
Det kan påvirke valget af matematisk problem, kravene til videoen, fordelingen af roller og den måde, gruppen skal nå frem til en fælles løsning på.
Mandrup:
matematisk opgave → gruppevideo → mulig opdragende virkning.
Kerneopgaven:
børnenes forudsætninger og den ønskede udvikling → valg af matematisk stof og problem → målrettet udformning af gruppeopgave og arbejdsform → observation af både faglig og opdragende virkning → justering og ny planlægning.
2. Arbejdsformen
Gruppearbejdet rummer i sig selv muligheder for samarbejde. Men samarbejde bliver først en målrettet del af den opdragende undervisning, når læreren designer arbejdsformen ud fra det, børnene skal udvikle.
Hvis børnene skal udvikle evnen til at lytte og argumentere, kan opgaven fx kræve, at alle gruppemedlemmer fremlægger en del af løsningen, at forskellige løsningsforslag skal drøftes, og at gruppen skal kunne begrunde, hvorfor den vælger én fremgangsmåde frem for en anden.
Hvis børnene skal udvikle ansvar for et fælles arbejde, kan rollerne fordeles sådan, at alle får en nødvendig funktion, og at videoens kvalitet afhænger af bidrag fra hele gruppen.
Arbejdsformen bliver dermed et professionelt redskab til at udvikle noget bestemt hos børnene.
3. Virkningen
En matematisk korrekt video fortæller læreren noget vigtigt om det faglige udbytte. Den fortæller langt mindre om den opdragende virkning.
En gruppe kan levere en fremragende video, samtidig med at én har truffet alle beslutninger, en anden kun har udført instruktioner, en tredje er blevet overhørt, og en fjerde stort set har trukket sig.
Derfor må læreren også observere selve arbejdet: Lyttede børnene til hinandens matematiske argumenter? Kunne de begrunde uenighed? Fordelte de ansvar? Gav de plads til hinanden? Kunne de ændre standpunkt på baggrund af en andens argument? Tog de ansvar for, at hele gruppen kom frem til en løsning?
Så bliver gruppens sociale proces en del af undervisningens professionelle genstand.
4. Observationen skal føre videre
Også her bliver observationen afgørende for den næste planlægning. Hvis én elev fortsat dominerer, en anden bliver overhørt, eller nogle børn overlader arbejdet til de fagligt stærkeste, har undervisningen givet læreren vigtig viden.
Den viden skal omsættes til næste didaktiske beslutning.
Må grupperne sammensættes anderledes? Skal rollerne gøres tydeligere? Skal opgaven konstrueres, så flere forskellige matematiske bidrag bliver nødvendige? Skal alle børn kunne forklare gruppens samlede løsning? Skal der arbejdes særskilt med, hvordan man er fagligt uenig? Skal et andet matematisk problem vælges, fordi det giver bedre muligheder for argumentation og fælles problemløsning?
Kernefagligheden består også her i at bruge det observerede til at ændre den videre undervisning.
Den professionelle bevægelse
Mandrups eksempel viser en stærk matematikfaglig aktivitet: Børnene arbejder med beregninger, forklaringer, repræsentation og ræsonnement gennem produktionen af en video. Den opdragende dimension fremtræder derimod som noget, der kan følge med, fordi børnene arbejder sammen.
§18-logikken gør den opdragende dimension til en del af selve undervisningens design. Børnenes konkrete behov og den ønskede udvikling får betydning for valg af matematisk stof, problem, gruppedannelse, roller og arbejdsform. Læreren observerer derefter både den matematikfaglige og den opdragende virkning og bruger observationerne til næste planlægning.
En korrekt matematikvideo kan derfor være et glimrende fagligt resultat. Kerneopgaven rækker videre: Hvordan virkede arbejdet på børnene som deltagere i et fagligt fællesskab? Hvad viste deres samarbejde? Hvad skal læreren ændre næste gang?
I Mandrups fremstilling af eksemplet er den matematikfaglige begrundelse stærk, mens den opdragende virkning knyttes til selve det, at børnene arbejder sammen. §18 kræver den videre professionelle forbindelse, hvor det, børnene skal udvikle, også styrer udformningen af stof, opgave og arbejdsform og efterfølgende bruges som grundlag for observation, justering og ny planlægning.
Fairplay i idræt
Kenneth Mandrups tredje eksempel kommer lidt tættere på den opdragende kerneopgave. I idræt arbejder børnene med fairplay, blandt andet gennem spil og ændrede holddannelser. Her ligger ansvar, deltagelse og fællesskab tæt på selve aktiviteten. Derfor giver eksemplet gode muligheder for at vise, hvordan lærerens kernefaglighed kan udfoldes mere systematisk.
1. Aktiviteten
Mandrup vælger fairplay som tema og bruger spil og ændrede holddannelser. Det kan være en stærk idrætsfaglig aktivitet. Lærerens professionelle begrundelse begynder samtidig med de børn, der faktisk står i undervisningen.
Hvilke mønstre viser sig i klassen? Vælger bestemte børn altid hinanden? Bliver nogle konsekvent valgt sidst? Har nogle vanskeligt ved at acceptere nederlag? Dominerer enkelte børn spillet? Trækker andre sig? Sætter egne ønsker sig foran fællesskabet? Opstår konflikter, når regler eller afgørelser går imod én?
Disse observationer giver læreren et grundlag for at beslutte, hvad børnene skal udvikle gennem undervisningen. Målet kan fx være, at de bliver bedre til at tage ansvar for fællesskabet, give andre plads, håndtere uenighed, acceptere regler eller fastholde deltagelsen, når spillet går dem imod.
Først dér får valget af fairplay sin fulde professionelle begrundelse.
Mandrup:
fairplay → spil og holddannelse → mulig opdragende virkning.
Kerneopgaven:
børnenes konkrete handlemønstre og den ønskede udvikling → valg og udformning af aktivitet → regler og holddannelse → observation af virkningen → justering og ny planlægning.
2. Regler, grupper og arbejdsform
Når læreren ved, hvad børnene skal udvikle, kan selve spillet designes ud fra dette.
Hvis bestemte børn altid vælger hinanden, kan læreren ændre holddannelsen. Hvis enkelte børn dominerer, kan reglerne ændres, så alle skal involveres. Hvis nogle har svært ved at håndtere nederlag, kan aktiviteten tilrettelægges, så netop reaktioner på modgang bliver en del af arbejdet. Hvis børn bliver holdt udenfor, kan spillet konstrueres sådan, at fælles succes afhænger af alles deltagelse.
Så bliver regler og holddannelse faglige og opdragende redskaber. Læreren vælger aktiviteten, reglerne og grupperne, fordi de skal skabe bestemte erfaringer og handlemuligheder for børnene.
3. Virkningen
Efter undervisningen bliver spørgsmålet, hvad der faktisk skete.
Fik børn, der tidligere blev holdt udenfor, en reel plads i spillet? Gav de dominerende børn mere plads til andre? Kunne børnene acceptere afgørelser og nederlag bedre? Tog de ansvar for, at holdet fungerede? Ændrede de måden, de valgte medspillere på? Kunne de fastholde fællesskabet, også når deres egne ønsker blev tilsidesat?
Her bliver fairplay mere end et emne, læreren har arbejdet med. Det bliver noget, undervisningen søger at udvikle hos børnene, og hvis virkning læreren kan iagttage.
En gennemført idrætstime siger derfor kun en del. Kernefagligheden viser sig også i lærerens blik for, hvordan børnene faktisk deltog, reagerede og handlede undervejs.
4. Observationen skal føre videre
Hvis de samme mønstre fortsætter, har læreren fået vigtig professionel information.
Må holddannelsen ændres igen? Skal reglerne justeres? Skal spillet have en anden struktur? Skal bestemte børn have særlige funktioner? Skal der vælges en anden aktivitet, som tydeligere kræver fælles ansvar? Skal børnene arbejde med at sætte ord på de konflikter og valg, der opstod?
Observationen fører dermed direkte ind i næste planlægning.
Undervisningen kan også give læreren noget andet at se end det forventede. Måske viser problemet sig at handle mindre om at tabe og mere om status i gruppen. Måske handler udelukkelsen om bestemte relationer mellem børnene. Måske kan nogle børn godt følge reglerne, men har vanskeligt ved at tage ansvar for andre.
Så ændres lærerens forståelse af situationen, og den næste undervisning planlægges på et bedre grundlag.
Den professionelle bevægelse
Fairplay-eksemplet ligger lidt tættere på §18-logikken, fordi aktivitet, fællesskab og opdragelse allerede hænger tydeligt sammen. Den fulde professionelle bevægelse bliver synlig, når læreren forbinder de konkrete børn med den ønskede udvikling og lader denne viden styre valg af aktivitet, regler, holddannelse og arbejdsform.
Kerneopgaven bliver dermed:
børnenes aktuelle handlemønstre → ønsket udvikling med afsæt i skolens og fagets formål → valg og udformning af aktivitet → målrettede regler og gruppedannelser → gennemførelse → observation af virkningen → analyse → justering og ny planlægning.
I Mandrups fremstilling har fairplay-aktiviteten et klart opdragende potentiale. §18 kræver den videre professionelle forbindelse, hvor lærerens viden om de konkrete børn og den ønskede udvikling styrer aktivitetens udformning, og hvor undervisningens virkning bliver grundlag for næste professionelle valg.
Netop dér bliver fairplay til mere end et godt tema i idræt. Det bliver et eksempel på, hvordan faglig undervisning målrettet kan bruges til at opdrage gennem faget.
Tre glimt fra den samme debat
Eksempel 1 – Forældrene skal opdrage børnene
En erfaren lærer – lad os kalde ham Dennis – begyndte med formuleringen: “Det er forældrenes opgave at opdrage deres børn.” Da jeg spurgte til hans egen del som uddannet lærer, svarede han: “Jeg er ansat for at lære eleverne noget. Er ikke ansat til at stå for elevernes opdragelse.”
Senere anerkendte han, at opdragelse faktisk hører til lærerarbejdet. Men formuleringen viser opsplitningen: Først har vi det at “lære eleverne noget”. Dertil kommer opdragelsen som endnu en opgave.
§18 binder de to sammen. Læreren skal lære børnene noget gennem et stof, der er valgt, fordi arbejdet med det skal udvikle dem i retning af skolens formål.
Eksempel 2 – “Kanonen, som man jo SKAL igennem”
En historielærer beskrev et forløb om middelalderen. Børnene arbejdede med lydighed, krav til børn, moral og etik og sammenlignede forholdene med deres eget liv.
Jeg spurgte, hvorfor netop middelalderen var valgt. Senere kom formuleringen: “udover den frygtelige kanon, som man jo SKAL igennem”.
Så er stoffet allerede givet. Først middelalderen. Derefter undersøger læreren, hvilke muligheder for refleksion, aktualisering og dannelse der findes inde i stoffet.
§18 stiller spørgsmålet fra den anden side: Hvad skal disse børn udvikle, og hvilket historisk stof kan gøre arbejdet? Middelalderen kan være et fremragende valg. Det kan 1864 eller Cubakrisen også. Men valget skal kunne begrundes med, hvad stoffet skal gøre ved børnene.
Når “det skal vi igennem” styrer undervisningen, får stoffet førsteretten. Formål og dannelse bliver let noget, man bagefter forsøger at finde plads til.
Eksempel 3 – “Metodeloftet er nået”
En anden erfaren lærer skrev, at “AL faglighed er opbrugt”, og at “metodeloftet er nået”.
Et metodeloft kan nås inden for den samme grundmodel. Først ligger stoffet fast: tillægsord, Cubakrisen, brøkregning. Derefter afprøver læreren forskellige metoder for at få børnene til at arbejde med det. Man kan afprøve mange metoder og samtidig fastholde den samme undervisningsforståelse.
§18 gør også selve stofvalget til en professionel variabel. Når undervisningen ikke virker, kan spørgsmålet være: Skal vi undervise anderledes? Men spørgsmålet kan også være: Skal vi undervise i noget andet?
Tavs viden skal kunne gøres synlig
Kenneth Mandrup henviste undervejs til lærerens “tavse viden”. Erfarne lærere foretager mange professionelle vurderinger hurtigt. Men Kenneth Mandrup insisterede samtidig kategorisk på, at lærerne har den faglighed, der skal til.
Så må kernefagligheden kunne gøres eksplicit: Hvorfor dette stof? Hvorfor til disse børn? Hvad skulle de udvikle? Hvorfor denne metode? Hvad blev fravalgt? Hvad viste bagefter, at undervisningen virkede?
Det er netop den redegørelse, en professionel skal kunne give i en ruf. Først da kan professionel erfaring skelnes fra vane.
Det gælder også undervisningsmaterialer. Kenneth Mandrup henviste til materialer, der lever op til lovgivningen og de faglige mål. Men et undervisningsmateriale er ingen autoritet. Forfatteren kan skrive, at materialet lever op til Fælles Mål. Lærerens faglighed består blandt andet i selv at undersøge, om det faktisk gør det – og om materialet er det rigtige til de børn, læreren står med.
§18-opgaven ligger hos læreren.
Klassens tid placerer opdragelsen ved siden af fagene
Kenneth Mandrup efterlyser også den gamle “klassens tid”, hvor man kunne arbejde med demokrati, ordstyrer, referent, dialog og fælles beslutninger.
Når den demokratiske dannelse får sit eget særlige rum, fordi den er vanskelig at nå gennem fagundervisningen, placeres opdragelse og dannelse igen ved siden af fagene. §1 og §18 placerer deltagelse, medansvar, stillingtagen, handling og fællesskab inde i skolens samlede undervisningsopgave.
Det skal kunne ses i dansk, historie, matematik, naturfag og idræt. Og det skal få betydning for det stof, læreren vælger.
Undervisning ud i det blå
Skolen kan undervise grundigt, struktureret og fagligt korrekt og samtidig undervise ud i det blå. Den kan gennemgå Den barmhjertige samaritaner, producere matematikvideoer, arbejde med middelalderen og gå gennem historiefagets kanon. Den kan afprøve stadig flere metoder.
Men lærerens kerneopgave handler om mere end at gennemføre faglige aktiviteter. Undervisningen skal gøre noget ved børnene. Fagene er skolens midler til at udvikle børn, der kan fordybe sig, tage stilling, handle, tage medansvar, indgå i fællesskaber og leve med andre mennesker.
Når børn efter tusindvis af undervisningstimer stadig har store problemer med sprog, ansvar, konflikter og fællesskab, må skolen undersøge sin egen undervisning: Hvilket stof valgte vi? Hvorfor? Hvad valgte vi fra? Hvad skulle det gøre ved børnene? Hvad skete der faktisk?
Gordon Ørskov Madsen skriver, at “Lærerne er svaret på faglighedskrisen”, og at udviklingen kræver “dygtige lærere”. “Dygtige lærere” og “god undervisning” må have et konkret professionelt indhold.
Lærerfagligheden viser sig, når læreren kan forbinde skolens formål med de konkrete børn og derfra vælge og fravælge fagligt stof, metoder og arbejdsformer – og bagefter undersøge, hvad undervisningen faktisk gjorde ved børnene.
Har skolen og lærerprofessionen den faglighed så sikkert på plads, som den selv hævder?
Før skolen kræver mere opdragelse hjemmefra og flere konsekvenser for børnene, må den kunne vise, hvordan den selv løfter den opdragende opgave gennem fagene. Og før lærerfagligheden erklæres for svaret på faglighedskrisen, må professionen kunne vise, hvad denne faglighed består i.
Det, Kenneth Mandrup kalder “akademisk kværulering”, er selve skolens kerneopgave.